Charles Hohmann

Videofilme und Hörbücher: ihre unterschiedliche Auswirkung
auf den ungesteuerten Fremdsprachenerwerb

English Abstract

The present study compares possible effects of two types of technologically enhanced language learning practices on the development of speech proficiency in an untutored L2 learning environment. After exposure to practices that are either visually/aurally (video, film) or only aurally based (audiotape), the two speech proficiency variables fluency and accuracy are analysed to determine whether any differences in L2 acquisitional patterns have ensued. The outcome of the experiment implies that, in an untutored acquisitional context, the use of a single medium (audiotape) can better lead to an improvement of the speech proficiency variable accuracy than a combination with media like video. Such a conclusion contradicts the common assumption that "more media is better" when teaching an L2 and suggests that the choice of one medium or a combination of media should take into account processing requirements and also the specific language skill which is to be improved. It concludes by evoking implications for L2 learning and teaching practice.

 Mentale Ressourcen, die für die fremdsprachliche Aufnahme oder Produktion zur Verfügung stehen, sind nicht unbegrenzt. Dies gilt insbesondere, wenn diese Ressourcen - wie in authentischen kommunikativen Situationen oder bei der multimedialen Sprachvermittlung - gleichzeitig auf mehrere Wahrnehmungsorgane (d.h. akustisch, optisch und oral) verteilt werden müssen, denn in einem solchen Fall verbleiben dem einzelnen Organ weniger Mittel zur Erfüllung seiner Aufgaben. Analoge Beschränkungen bestehen aber auch auf der Ebene der Sprachverarbeitung. So wurde beobachtet, dass bei hoher kognitiver Belastung Lernende einer Fremdsprache ihre Aufmerksamkeit vor allem auf die Bedeutungsdimension einer Äusserung lenken und dabei formale Aspekte des Inputs übersehen. Der vorliegende Beitrag will aufzeigen, wie beim informellen oder ungesteuerten Hörverstehen, das nur einen Wahrnehmungskanal beansprucht, formale Aspekte des Inputs vermehrt beachtet werden, was wiederum die Assimilation grammatischer Formen fördert.

 1. Die "dual code" Verarbeitungshypothese

Einen Versuch die asymmetrische Ressourcenverteilung bei der Sprachverarbeitung zu erklären, bietet die "dual code" Verarbeitungshypothese. Diese Hypothese postuliert, dass zwei relativ autonome kognitive Sprachverarbeitungsmodi bestehen, einerseits ein analytisches System, das regel-orientiert arbeitet, und andererseits ein System, das lexikalische Elemente als Amalgame abspeichert, damit sie als Ganzes wieder abgerufen werden können (Lewis 1993, Nattinger & DeCarrico, 1992). SprecherInnen einer Erstsprache, wie auch einer Zweit- oder Fremdsprache, haben also die Möglichkeit, Sprachformen aus zwei unabhängigen Quellen zu produzieren, indem sie entweder Elemente aus der erworbenen grammatischen Kompetenz generieren, oder indem sie ganze Phrasen (Teilsätze) aus dem Gedächtnis abrufen. Es handelt sich hierbei um zwei psychologisch, linguistisch und neurolinguistisch getrennte Prozesse, die einander Ressourcen streitig machen können. Aus dieser Sicht erfolgen Lernfortschritte nicht linear, sondern asymmetrisch, indem eines der Systeme über eine Art selektiven Kompromisses prioritär genutzt wird (Skehan 1998). 

 Die "dual code" Verarbeitungshypothese erinnert an ein dualistisches Sprachverarbeitungsmodell, das bereits Roman Jakobson 1956 darlegte. In diesem Modell, das in der Aphasieforschung und in seiner Zwei-Achsen Theorie der Sprachverarbeitung gründet, erklärt Jakobson die Sprachproduktion als Ergebnis zweier kognitiver Mechanismen, den der metaphorischen Selektion und den der metonymischen Kombination: 

The development of a discourse may take place along different semantic lines: one topic may lead to another either through their similarity or their contiguity. The metaphorical way would be the more appropriate term for the first case and the metonymic for the second, since they find their most condensed expression in metaphor and metonymy respectively. In aphasia one or the other of these two processes is blocked. ... In normal verbal behaviour both processes are continually operative, but careful observation will reveal that under the influence of a cultural pattern, personality, and verbal style, preference is given to one of the two processes over the other.(Zitiert aus Lodge, 1979, S. 79).

Sprache wird verarbeitet, indem wir einerseits auf Grund von Ähnlichkeitsbeziehungen in Paradigmen Elemente selektieren (d.h. metaphorisch) und andererseits indem wir diese Elemente über Kontiguitätsbeziehungen syntagmatisch kombinieren (d.h. metonymisch). Im normalen Sprachgebrauch erfahren beide Verfahrensweisen gemäss Jakobson eine unterschiedliche Gewichtung, da je nach Neigung, SprecherInnen das eine oder andere System bevorzugt einsetzen.

2. Sprechvariabeln

Um unter Berücksichtigung der limitierten mentalen Ressourcen die mögliche Wirkung von Medien auf die mündliche Sprachproduktion empirisch zu untersuchen, müssen die beiden genannten Sprachverarbeitungsformen operationalisiert werden. Dies geschieht mit Hilfe der Variabeln Redefluss (fluency), die dem lexikalischen Abruf entspricht, und Korrektheit (accuracy), die der Regelverarbeitung zugeordnet werden kann. ¹ 

2.1. Redefluss (Fluency)

Redefluss ist durch die Fähigkeit gekennzeichnet, die bereits genannten lexikalischen Phrasen als Amalgame oder "chunks" aus dem Gedächtnis abzurufen. In der Fremdsprachendidaktik ist dieser Prozess auch als Automatisierung bekannt, ein Verfahren, das dem Sprecher erlaubt durch die ganzheitliche Speicherung von Wortgebilden, die Suche im mentalen Lexikon zu beschleunigen und verarbeitungsaufwendige Operationen zu umgehen. Der Redefluss kann u.a. mit folgenden Untervariabeln näher beschrieben werden: (1) Sprechrate (Gesamtzahl der Silben geteilt durch die Gesamtsprechzeit), (2) Artikulationsrate (effektive Lautungsdauer), (3) Pausenlänge (Mittel der Pausenlängen > 1 Sek.), (4) Phrasenlänge (mittlere Rededauer zwischen zwei Pausen) und (5) Redeverzögerungen. 

 Die Phrasenlänge (4) kann die Länge eines Wortes, einer Phrase oder eines Satzes haben. Sie ist oft durch prosodische Merkmale wie Intensität, Betonung und Intonation gekennzeichnet. 

 Eine Schwierigkeit bildet die Zuordnung von Redeverzögerungen (5). In Einklang mit der "dual code" Verarbeitungshypothese muss unterschieden werden zwischen Redeverzögerungen, die entweder grammatischer oder lexikalischer Natur sind. So können durch Wiederholungen bedingte Redeverzögerungen den Zweck haben, dem Sprecher zusätzliche Zeit zur lexikalischen Suche zu vermitteln, weshalb sie dem Redefluss zuzurechnen sind. Verzögerungen dagegen, die in Selbstkorrekturen münden, können sowohl lexikalisch wie grammatisch bedingt sein. Wird bei einer Selbstkorrektur, zum Beispiel, ein Wort ersetzt, so handelt es sich um einen lexikalischen Abruf, also um eine Verzögerung des Redeflusses. Weist eine Selbstkorrektur hingegen auf unsichere Grammatikkenntnisse, muss sie der Korrektheit zugerechnet werden. An folgenden zwei Beispielen aus unserem Korpus wird der Sachverhalt noch einmal erläutert: 

 (1)   "... it drove down out ..." 

(2)   "... the next brother cames in comes in who is the ..."

 In (1) wird "down" durch "out" ersetzt, weshalb die Redeverzögerung lexikalischen Ursprungs ist. In (2) dagegen haben wir eine grammatisch bedingte Selbstkorrektur, denn der Sprecher ersetzt das Präteritum durch die Gegenwartszeit, die in seiner Rede vorherrscht. 

 Zu den lexikalisch bedingten Redeverzögerungen zählen u.a. Wiederholungen (repeats) und semantische und idiomatische Selbstkorrekturen.

 2.2. Grammatische Korrektheit (Accuracy)

Korrektheit kann als ein Versuch der Lernenden gesehen werden, im Rahmen einer Lernersprache oder Lernervarietät richtige aber möglicherweise unvollkommene Strukturen zu produzieren. Diese sind ein Abbild des Kompetenzniveaus der aktuellen Lernersprache, und werden von einem Native Speaker als Abweichungen von seiner Erwachsenensprache wahrgenommen. In der Regel ist sich der Sprecher nicht bewusst, dass ein Teil seiner Äusserung nur eine Zwischenform bildet, die in der Zielsprache nicht vorkommt. Sobald sich die Lernersprache stabilisiert, erwirbt der Lernende die Fähigkeit, sich selbst zu verbessern. 

 Korrektheit wird mit den zwei Variabeln grammatische Fehlerquote und grammatische Selbstkorrektur gemessen. Die häufigsten Redeverzögerungen, die durch grammatische Selbstkorrekturen bedingt sind, lassen sich in Fehlstarts, Ergänzungen, Ersetzungen und syntaktische Restrukturierungen unterteilen:

 a) Fehlstarts:

 (3) "... and there is (ehm) the ... the owner died ..." ² 

(4) "... he didn't want to cause ... most probably he felt a bit annoyed ..."

In (3) und (4) gelingt es den Sprechern nicht die begonnenen Phrasen ("and there is the death of the owner" resp. "he didn't want to cause annoyance" zu vervollständigen, weshalb sie auf alternative Konstruktionen ausweichen. 

 b) Ergänzungen:

 (5) "... he was waiting her for her at the door ..." 

 In (5) bemerkt die Sprecherin, dass sie die .Präposition ausgelassen hat und 

ergänzt diese ("for"). 

 c) Ersetzungen: 

 (6) "... telling him to give up and ... but Stapelton didn't want to ..."

 In (6) wird nach einer Verzögerung "and" durch das adversative "but" ersetzt. 

 d) Syntaktische Restrukturierungen:

 (7) "because he didn't want to let Watson know ... if Watson knew (!) that he 

was here"

In (7) wird die erste Phrase umgebildet, allerdings fehlerhaft (richtig: if Watson had known).

Bei der Anwendung einer solchen dichotomischen Klassifizierung von Verzögerungsphänomenen darf allerdings nicht vergessen werden, dass dabei nur Teilspekte der Sprachproduktion beschrieben werden, eines Phänomens, das in der Praxis immer nur in seiner Ganzheit erlebt werden kann. Dies ist mit ein Grund, warum die Zuordnung zu einer Kategorie manchmal nicht eindeutig erfolgen kann und der Untersucher sich genötigt sieht, mentalistische Annahmen über die Intentionen des Sprechers zu machen. Es handelt sich hierbei um ein klassisches linguistisches Dilemma, das quantitative Prozeduren erschwert. 

3. Das Experiment

Um die unterschiedliche Wirkung der beiden Medien Videofilm und Hörtext auf den ungesteuerten, d.h. informellen Spracherwerb zu prüfen, wurden zwei Schülergruppen getestet. Zunächst wurde in einem Prätest die vorherrschende Lernervarietät eruiert, um - nach einer Zwischenphase, in der je eine Gruppe mit einem Videofilm und mit einem Hörtext konfrontiert wurden - in einem Posttest eventuelle Veränderungen im Redefluss und in der Korrektheit dieser Lernervarietäten festzustellen. Die Formulierung der Nullhypothese lautete demnach: Es besteht kein signifikanter Unterschied in der Auswirkung von Videofilmen und Hörtexten auf den ungesteuerten FS Erwerb.

3.1. Methodische Erwägungen

Bei der Anlage des Tests boten sich zwei Vorgehensweisen an, die auf unterschiedliche Sprachauffassungen beruhen. Ist der Testende der Auffassung, dass der Spracherwerb vor allem darin besteht, bekannte Strukturen aus Lehrbüchern und Grammatiken zu assimilieren, so muss er seinen Versuch so anlegen, dass er sowohl im Hörtext wie im Videofilm den Erwerb bzw. nicht-Erwerb bestimmter Sprachformen verfolgen kann. Mit andern Worten, Hörtext wie Videofilm müssen sich eng an diesselbe Textvorlage halten. Dabei handelt sich aber der Testende den Nachteil ein, dass sowohl Hörtext wie Videofilm den künstlerischen Erfordernissen der Zielmedien nicht mehr genügen und an Authenzität verlieren. Der Ausgangstext wird zum "gelesenen" Hörtext und das Video künstlerisch fragwürdig. 

Gelungene transmediale Übertragungen dagegen sind "Neuinterpretationen", die zum Teil erheblich von ihren Textvorlagen abweichen können, weil sie den Erfordernissen des jeweiligen Mediums entsprechen müssen. Solche Versionen eignen sich weniger, um wie beschrieben, auf einer Vergleichsbasis den Erwerb sprachlicher Strukturen zu eruieren. Geht der Tester aber von den Annahmen aus, dass der Fremdspracherwerb zu einem nicht zu unterschätzenden Teil dem Erstspracherwerb folgt, und dass die Komplexität einer Sprache, hier des Englischen, weit grösser ist, als es Schulbücher und Grammatiken warhaben wollen, kann er ein anderes Vorgehen wählen. Anstatt die Spuren vorbestimmter grammatischer Strukturen beim Spracherwerb zu verfolgen, kann er versuchen, Abweichungen in den zu untersuchenden Lernersprachen von der Zielsprache her zu erfassen und dabei sowohl das "regel-orientierte" wie auch "direkt aus dem Gedächtnis abgerufenes" Sprachverhalten beobachten. Für ein solches "holistisches" Vorgehen ist es lediglich wichtig und hinreichend, dass das Wesentliche der "story" in den medialen Anpassungen erhalten bleibt. Dieses Vorgehen bietet auch den Vorteil, dass allfällige mediale Effekte auf den Spracherwerb nicht ausgeblendet werden. 

In der Anlage des hier beschriebenen Versuches wurde das zweite Vorgehen gewählt, indem eine dramatisierte Hörspielversion der Textvorlage von Doyles The Hound of the Baskervilles (BBC Radio Collection 1998) und eine neuere Verfilmung derselben Textvorlage verwendet wurde (Granada Video, 1998, Produzent Brian Mills).

 Teilnehmer waren 21 jugendliche Englischlernende (7 Frauen and 16 Männer) eines Schweizer Gymnasiums im Alter zwischen 16 und 18 Jahren mit Deutsch als Erstsprache. Die Mehrheit hatte bereits Englischunterricht seit vier Jahren mit drei wöchentlichen Stunden à 45 Minuten erhalten.

 Prätest:

Um den Stand des Redeflusses und der Korrektheit der Lernersprache zu eruieren, mussten die Lernenden einen Hörtext während 5 Minuten zusammenfassen (T. Vicary Skyjack. Oxford Bookworms, OUP, 1989). Um die Sprachproduktion zu erleichtern, wurde den Schülern drei Illustrationen zur Geschichte vorgelegt.

Zwischenphase:

In der folgenden Phase wurden die Schüler in zwei Gruppen gleicher Grösse aufgeteilt (Parallelklassen). Während die erste Gruppe in 10 Unterrichtseinheiten von 45' die Verfilmung von von Doyles Roman zweimal betrachtete, hörte sich die zweite Gruppe während derselben Zeitdauer die dramatisierte Hörspielversion ebenfalls zweimal an.

Posttest:

Die Schüler beider Gruppen mussten danach wiederum Inhalte sowohl des dramatisierten Hörtextes wie der Verfilmung während 5 Minuten nacherzählen. Um die Sprachproduktion zu erleichtern, wurde den Schülern beider Gruppen wiederum drei Illustrationen zur Erzählung vorgelegt.

3.2. Testverlauf: die Hörtext Gruppe

Hörstrategien können nach dem Grad der verbalen Interaktion, die sie erfordern, klassifiziert werden. Hierbei unterscheidet man zwischen aufmerksamem Zuhören mit minimaler verbaler Interaktion, intensivem Zuhören, das die Aufmerksamkeit auf formale Aspekte der Sprache lenkt, selektivem Zuhören, bei dem die Lernenden einzelne Schlüsselwörter oder Diskurssequenzen fokussieren und interaktivem Zuhören mit einem Maximum an verbaler Interaktion (Rost 1991). Für unser Vorgehen wurde das aufmerksame Zuhören gewählt. Verloren Schüler den Faden, so wurden die Textstellen wiederholt. Waren Lehrerinterventionen erforderlich, so beschränkten sich diese auf die Erhaltung von "Bedeutungs-Inseln", um die Orientierung im Hörtext zu sichern, aber es wurde bewusst vermieden, auf formale Aspekte des Inputs aufmerksam zu machen.

3.3. Testverlauf: die Video Gruppe:

Einzelne Szenen und kurze Sequenzen wurden auf Wunsch der Schüler wiederholt, bis die Schüler das Gefühl hatten, der Geschichte zu folgen. Lehrerintervention beschränkten sich auch hier auf ein Minimum, und Erläuterungen zu formalen Sprachaspekten wurden unterlassen.

3.4. Allgemeine Bemerkungen zum Testverfahren

Die Verwendung von episodisch strukturierten Texten in einer empirischen Untersuchung zum Spracherwerb bedarf der Begründung, da Erzählungen oft als atypische Formen der zwischenmenschlichen Kommunikation betrachtet werden. So mangelt es ihnen aus der Sicht von Vertretern des kommunikativen Sprachunterrichts, die dialogische Gesprächsformen bevorzugen, an kommunikativer "Authentizität". Ein so verstandener Begriff der kommunikativen "Authentizität" aber greift zu kurz. Erzähltexte spielen bereits im frühen Alter eine bedeutende Rolle bei der Übermittlung von Kulturwissen und Sprachkönnen, und narrative Strukturen gehören zum Grundbestand unserer täglichen Sprachwahrnehmung. Episodische Texte müssen deshalb auch in einem kommunikativen Ansatz gebührend berücksichtigt werden. Erzählabfolgen spielen aber auch eine wichtige Rolle bei der Sprachproduktion, da sie die thematische Planung von Äusserungen ermöglichen und so den Sprachfluss konsistent und flüssig erhalten.

Das Experiment geht von der Annahme aus, dass eine Spanne von 10 Stunden ungesteuerter d.h. informeller Sprachaufnahme ausreichen, um die Sprachproduktion nachweislich zu beeinflussen. Diese Spanne wurde willkürlich gewählt, denn es besteht kein Konsensus in der Forschung über die ideale Dauer einer Gestationsphase (Ellis 1994). Nicht zu vernachlässigen ist zudem in diesem Zusammenhang, dass die Auswirkung eines solchen Sprachbades unter Lernenden variieren kann, insbesondere wenn man individuelle Aspekte wie die Erstsprache, kommunikative Bedürfnisse, Motivation und mentale Verarbeitungsfähigkeit in Betracht zieht. 

Ein weiterer möglicher Verzerrungsfaktor bei einem solchen Experiment sind unterschiedliche Lernpräferenzen. Visuell orientierte Lernende bevorzugen das Lesen und unterstützende graphische Darstellungen, während eher aural orientierte SchülerInnen grösseren Nutzen aus Hörmaterialien ziehen. Das Experiment lässt ebenfalls die unterschiedlichen Lernstile, die wir aufgrund der "dual code" Verarbeitungshypothese annehmen müssen, unbeachtet. Gemäss einer Erweiterung dieser Hypothese gibt es Lernende, die stärker regelorientiert sind und Restrukturierung und Grammatikalität bevorzugen und Lernende, die rasch Sprachflüssigkeit erwerben, indem sie vor allem Satzteile, Teilsätze oder Wortfolgen als Ganzes beim Lernen speichern. Das Experiment lässt diese Unterschiede in den Lernstilen und Lernpräferenzen ausser Acht und geht davon aus, dass diese in beiden Gruppen gleichmässig verteilt sind. Die Resultate des Experimentes sind im Lichte dieser Einschränkungen zu relativieren.

3.5.Testresultate

Die auf Tonband aufgenommenen Sprachproben wurden transkribiert und auf die beschriebenen Redefluss- und Korrektheits-Variabeln hin untersucht. Schliesslich wurde anhand eines Student-t-Tests die Signifikanz der Variabelenwerte mit dem Grenzwert P= 0,05 berechnet. 

Die Testresultate³ für die Redeflussvariabeln bestätigen die Nullhypothese, d.h. es sind keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen festzustellen. Da wir kaum annehmen können, dass kombinierte visuelle und auditive Stimuli ohne Einfluss auf den Spracherwerb bleiben, muss die Insignifikanz der Resultate auf die zu kurze Zwischenphase zurückgeführt werden. 

Die Testwerte für Korrektheit, die mit Hilfe der beiden Variabeln grammatische Fehler und grammatische Selbstkorrekturen gemessen werden, ergeben nur signifikante Resultate für das Kriterium grammatische Fehler in der Hörtextgruppe. Während die Videogruppe, die im auralen Prätest leicht schlechter abschnitt (10 vs 16 Sekunden fehlerfrei), ihre fehlerfreie Sprechzeit im Posttest nicht zu steigern vermag, kann sich die Hörtextgruppe von 16 auf 20 Sekunden signifikant zu verbessern (P >= 0,05), womit hier die Nullhypothese widerlegt wird. 

Was die Selbstkorrekturen betrifft, so besteht ein auffallender Wertunterschied zwischen der Video- und der Hörtextgruppe, der aber nicht signifikant wird. Da aber in den Prätestresultaten diese Diskrepanz vollständig fehlt, rechtfertigt sich ein Kommentar. Im Prätest korrigierten sich die Testpersonen weniger häufig als im Posttest (97 Sek. ohne Selbstkorrekturen für beide Gruppen). Im Posttest korrigierten sich beide Gruppen zwar häufiger, am meisten aber die Testpersonen der Hörtextgruppe (alle 65 Sek. vs alle 79 Sek). Es sei daran erinnert, dass die bessere Fähigkeit sich selbst zu korrigieren ein Mass für die Stabilität der Lernervarietät ist (Chapelle, 1998, S. 22ff.). Mit andern Worten, während beide Gruppen aus dem Sprachbad Nutzen zogen, erreichte die Hörtextgruppe eine höhere Selbstkorrekturrate. Allerdings sind die Ergebnisse in diesem Testsegment statistisch gesehen zu wenig aussagekräftig. Um eine solche Annahme zu stützen, wären umfassendere Untersuchungen erforderlich. 

3.6. Interpretation der Ergebnisse

Aus der Widerlegung der Nullhypothese im Bereiche der sprachlichen Korrektheit lässt sich nun folgern, dass die Sprachaufnahme über das Gehör die grammatische Kompetenz innert relativ kurzer Zeit besser fördert als die gleichzeitige Aufnahme über das Auge und das Gehör. Hörverstehen in einem informellen Lernumfeld scheint, indem es die Aufmerksamkeit spezifisch auf die formalen Aspekte der Sprache lenkt, die grammatische "Apperzeption" zu fördern, ein Phänomen, das in der angelsächsischen Forschung manchmal als "noticing" oder "focus on form" bezeichnet wird (Schmidt 1990, 17ff., Doughty & Williams,1998). Die hier gewonnene Erkenntnis, dass Lernende grammatische Kompetenz ohne formalen Unterricht erwerben können, engl. auch "zero option" genannt, wird durch anderweitige Forschungsresultate bestätigt, ohne dass aber dabei speziell auf die besondere Rolle des Hörverstehens eingegangen wird (Prabhu 1987, Ellis, 1997). Allerdings wäre es falsch diese Annahme gleichermassen auf alle syntaktischen Phänomene auszudehnen, denn das Experiment erlaubt keine Schlüsse darüber, ob einzelne grammatische Strukturen schwerer zu assimilieren sind als andere, weil sie, zum Beispiel, "markiert"⁴ sind. Hierzu müssten Untersuchungen eher nach dem unter 3.1. beschriebenen alternativen Ansatz erfolgen und demzufolge auch anders angelegt werden.

4. Unterrichtspraktische Konsequenzen

Im folgenden Abschnitt wollen wir Konsequenzen aus den gewonnen Erkenntnissen einerseits für den kommunikativen Sprachunterricht und andererseits für multimediale Unterrichtsformen ziehen. 

Dank des modernen kommunikativen Sprachunterrichts erwerben Lernende mit der Zeit einen beachtlichen Redefluss, allerdings oft auf Kosten der Korrektheit. Die formalen Defizite lassen sich aber erfahrungsgemäss nur beschränkt mit gezielten grammatischen Übungen beheben. Als weitere Ergänzung bietet sich hier das informelle oder ungesteuerte Hörverstehen in Form von Hörbüchern oder Radiosendungen an, da es, wie gezeigt wurde, die Aufmerksamkeit verstärkt auf die formalen Aspekte der Sprache lenkt. Dabei ist es unwesentlich, dass die Lernenden alles verstehen, vorausgesetzt sie verstehen zunächst etwas (Lewis 1993). Als mögliche Entlastung eignet sich das Bereitstellen von zusätzlichen Materialien mit ähnlichen Inhalten. So könnte, um beim Testbeispiel zu bleiben, bei fortgeschrittenen Schülern, die grammatische Defizite aufweisen, die Lektüre des Originalwerks von Doyle mit der dramatisierten Hörspielversion ergänzt werden. 

Im gegenwärtigen Umfeld des FS Unterrichtes erfreuen sich multimediale Anwendungen wachsender Beliebtheit, denn sie erlauben den interaktiven und situativen Umgang mit der Fremdsprache in all ihren Erscheinungsformen. Zudem stimulieren gute multimediale Materialien das Problemlöseverhalten in der Fremdsprache, was nachgewiesenermassen den Spracherwerb besonders fördert. Doch diesen angeblichen Vorteilen fehlt die theoretische Legitimation, da der technologische Fortschritt der pädagogischen Forschung und Reflexion immer noch vorauseilt. Im Lichte der in dieser Untersuchung gemachten Erkenntnisse ist der undifferenzierte Einsatz eines solchen Technologiemixes zu hinterfragen. Wie dargestellt wurde, sind der sprachlichen Aufnahme über mehrere Wahrnehmungs­kanäle Grenzen gesetzt (Brett 2000). Gezeigt wurde dies anhand der Wirkung einer Kombination von Medien (visuell und auditiv), wobei festgestellt wurde, das ein Kompetenzbereich wie die Korrektheit auf diese Weise weniger gefördert wird als durch die alleinige Aufnahme über das Gehör. Diese Erkenntnis stellt nicht den Einsatz multimedialer Technologien an sich in Frage, sondern deren undifferenzierte Verwendungsart (Brett 2000). Multimedial sorgfältig entwickelte Materialien eröffnen durch ihre Vielfältigkeit die Möglichkeit, Lerninhalte an die Bedürfnisse der Lernenden, an ihre Interessen, Lernstile, Fähigkeiten und Motivation anzupassen. Hat der Lernende Defizite im Bereich der grammatischen Kompetenz, so wird er grossen Nutzen ziehen können, wenn er gezielt authentische Hörmaterialien modifiziert, indem er sie nach Bedarf verlangsamt oder wiederholt und so unterschiedliche Merkmale des Inputs hervorhebt. Nebst des fremdgesteuerten und ungesteuerten Sprachlernens eröffnet sich ihm so die Möglichkeit des selbstgesteuerten Lernens. 

Bedenkt man zudem, wie stark der fortgeschrittene FS Unterricht lektürelastig ist, so macht es durchaus Sinn, vermehrt Hörtexte einzusetzen. Das Internet bietet hierzu eine Fülle von Hörmaterialien, die leicht heruntergeladen werden und, auf CD gebrannt, äusserst kostengünstig weitergereicht werden können.

5. Zusammenfassung

Mit unserem Experiment haben wir versucht, die Hypothese zu bestätigen, dass Medien einzeln oder im Verbund den Spracherwerb unterschiedlich beeinflussen. Unter Beizug der "dual code" Hypothese wurde zwischen zwei unterschiedlichen und relativ unabhängigen kognitiven Verarbeitungsmechanismen differenziert, einer regel-orientierten analytischen Verfahrensweise und einem lexikalischen System, das zeitgewinnend Sprachelemente als Amalgame abruft. Dabei wurde festgestellt, dass eine rein akustische Sprachaufnahme innert relativ kurzer Zeit die regel-orientierte Verfahrensweise in besonderem Masse fördert. 

Die unterschiedliche Auswirkung des Technologieeinsatzes auf die Sprechfertigkeit wurde durch die Grenzen, die der sprachlichen Wahrnehmungsfähigkeit gesetzt sind, erklärt. Es wurde dargelegt, dass Lernende, um sich kognitiv zu entlasten, sich genötigt sehen, gewisse sprachliche Merkmale zu ignorieren. Im Gegenzug gelang es Testpersonen, die den Input nur über das Gehör aufnahmen, mehr Aufmerksamkeit auf diese formalen Aspekte der Sprache zu lenken. Diese erhöhte Aufmerksamkeit führte zu einer besseren Assimilation der formalen Sprachmerkmale, was wiederum zu einer fehlerfreiern Produktion führte. 

Schliesslich wurde auf Konsequenzen für die Unterrichtspraxis hingewiesen. Es wurde festgehalten, dass informelles Hörverstehen Defizite eines rein kommunikativen Ansatzes, in dem Grammatik oft eine untergeordnete Rolle spielt, wettmachen kann. Zudem wurde der undifferenzierte Einsatz der multimedialen Technologie hinterfragt. Dieser neuartige Medieneinsatz kann effizienter durchgeführt werden, wenn er gezielt auf Lernbedürfnisse zugeschnitten wird und seine technischen Möglichkeiten bei der Präsentation von Hörmaterialien besser genutzt werden. 

 

Anmerkungen

¹ Eine umfangreiche Sammlung von Forschungsbeiträgen zur Sprechvariabelnanalyse findet sich u.a. in den folgenden Sammelbänden: Dechert & Raupach 1980a, 1980b, sowie in Dechert, Möhle, & Raupach 1984. Die vorliegende Untersuchung berücksichtigt nur eine Auswahl.

² Drei Punkte (...) bezeichnen Stockungen oder Verzögerungen im Redefluss, die weniger als eine Sekunde dauern.

³ Eine tabellarische Zusammenstellung der Testergebnisse findet sich im Anhang.

⁴ Unter "markiert" versteht man Sprachformen, die durch Merkmalshäufung gekennzeichnet sind und die in weniger Kontexten gebraucht werden können als unmarkierte Formen. So ist. zum Beispiel "gehen" nicht markiert, während "schlendern", "laufen", etc. wegen ihrer zusätzlichen Bedeutungskomponenten als markiert gelten. Die Unterscheidung ist auf allen sprachlichen Ebenen anwendbar.

 Bibliographie

 Brett, P.A. (2000): "Too many media in my multimedia? A study of the effects of combinations of media on a recall task". In: Brett, P.A. (Hrsg.). CALL in the 21st century: Proceedings of the ESADE / IATEFL Conference.

Chapelle, C.A. (1998): "Multimedia CALL: Lessons to be Learned from Research on Instructed SLA". In: Language & Learning Technology, 2.

Dechert, H.W. & Raupach, M. (Hrsg) (1980a): Temporal Variables in Speech. The Hague: Mouton.

Dechert, H.W. & Raupach, M. (Hrsg) (1980b): Towards a Cross-Linguistic Assessment of Speech Production. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

Dechert, H.W., Möhle, D. & Raupach, M. (Hrsg.) (1984): Second Language Production. Tübingen: Gunter Narr. 

Doughty C. & Williams, J. (Hg.) (1998): Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: CUP.

Ellis, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: OUP.

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Lewis, M. (1993):The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications.

Lodge, D. (1979): The Modes of Modern Writing. London: Edward Arnold. 

Nattinger, J. & DeCarrico, J. (1992): Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: OUP.

Prabhu, N.S. (1987): Second Language Planning Pedagogy. Oxford: OUP.

Rost, M. (1991): Listening in Action. New York: Prentice Hall.

Schmidt, R.W. (1990): "The Role of Consciousness in Second Language Learning." Applied Linguistics, 11. 

Skehan, P. (1998): A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: OUP.